研究内容需要讲清楚“研究什么”，研究路径则需要说清楚“怎样研究”的问题。当然，在谈确定课题的研究路径之前，我们首先需要厘清课题“研究路径”与“工作程序”(有时也称“行动路径”)的区别。
课题研究的“工作程序”，更多是指工作性质的推进过程或研究步骤设计，它是课题研究实践得以顺利开展的保障，一般包括三个方面：研究阶段、内容选择、环节设计及其说明。有时用文字叙述，有时用流程图配文字的方式呈现。如前文谈到的省级规划课题“区域实施‘绿色评价’的实践与研究”的课题研究行动路径。
首先呈现路径图——
“区域实施‘绿色评价’的实践与研究”的课题研究行动图径图
接着补充文字说明：“理论学习、内涵理解”阶段，主要是通过学习国家省市的相关文件精神，切实把握中小学教育质量综合评价改革的核心思想，深入理解评价理念及内容的变化，明确教育评价改革的方向，为本区实施“绿色评价”奠定基础；“多部门联动，整体推进”阶段，结合各部门本身的职能，在综合素养评价理念背景下，实践教育质量综合评价过程，推进课题研究的深入；“梳理提炼、总结成果”阶段，主要在策略性成果和对象性成果方面作较为完整的分析与提炼。
这是典型的工作程序，即行动路径。从以上行动路径中，我们可以看出本课题三个阶段的研究主体与研究任务。清晰、明确的行动路径设计，不但对整个课题的研究工作做出整体规划，对相应研究内容的分工与阶段性推进制订计划，还有利于课题研究成员在不同研究阶段落实好研究工作，并对研究工作做出即时的反思与调整。
课题的研究路径，是基于研究课题内容逻辑设计深入研究的整体思路与具体实践路径，不但能够反映本研究课题的选题来源，还能清楚地表明本课题研究的着力点。实践中，我们可以将其归为三种基本的思考维度。
一、从理论到实践的研究路径设计
从理论到实践的研究路径，其实质是一种理论思辨、文献研究在前，实践研究、案例分析在后的研究过程。此种研究路径设计一般适用于来源于热点或理论应用的选题。如一位初中教师主持的省级课题“‘学为中心’的初中作文教学的探索与研究”(2015年浙江省教研课题，立项编号：04325)”，因涉及“学为中心”这一教育教学改革的热词，所以这位教师设计了如下的基本研究路径：
一是理解“学为中心”的教学特征及其操作要点。
二是思辨“学为中心”的教学在初中生习作能力培养中的价值。
三是探索“学为中心”的初中生作文教学的课堂结构与操作要点。
四是构建“学为中心”的初中生作文教学的基本模型。以上四层次的研究路径，是基于本课题的内容逻辑来设计的，即要想深入研究本课题，首先需要厘清的是“学为中心”的概念与实践特质、要点，接着需要思考“学为中心”对创新初中作文教学的意义，对初中生的习作及其能力培养是否有现实意义。当从理论层面对此有所认识与理解之后，才能切实探索实践策略与路径，构建相应的教学模型或创新教学方法。
在一线教师的教育科研实践中，有很多选题是从教育教学改革的热点中选取的，所以这种研究路径设计的思路在实践中较为常见。比如一位幼儿园教师主持的市级课题“利用自然资源构建幼儿园‘田野课程’的实践研究”便，因为涉及“田野课程”这样一个不太为人所熟悉的概念，课题组将此课题的研究路径设计成以下四个层次：一是理解“田野课程”的核心要素；二是思辨自然资源与“田野课程”之间的关系；三是构建起基于园本自然资源的课程框架；四是通过实践不断调整改进课程结构，最后形成一定的课程体系。显然，本课题研究如果不将“田野课程”的核心要素、特点及与自然资源之间的关系思辨清楚，其实践是缺乏根基的。
二、理论与实践并举的研究路径设计
理论与实践并举的研究路径是一线教师课题研究的常用研究路径设计，它突出的是理论思辨与实践探索同步进行。此种研究路径设计一般适用于源自实践问题解决且相对有一定理论背景的研究课题。比如，在现阶段学校校本课程建设或拓展性课程探索的大背景下，一线教师围绕课程开发与实践研究的课题，因为课程本身具有的理念、内容、实践与评价四维要素已经有了相应的理论架构，所以在课题研究实践中更多采用的便是“边探索，边提炼”的研究路径。
如一位幼儿园园长主持的省级课题“幼儿园‘玩耍’运动课程的构建研究”(2014年浙江省教研课题，立项编号： 04-1-20) ，其研究的主要路径如下：
从课程愿景、课程内涵、课程特质与课程价值四个方面探索“玩耍”运动课程的基本要素。
从环境资源、器材资源、园外资源与人力资源四个维度探索“玩耍”运动课程的开发途径。
从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个着力点探索“玩耍”运动课程的实施策略。
以上研究路径包括三个内容维度，研究过程不是截然分开的，而是以实践、思考的方式同步推进。比如，在课程基本要素的探索中，需要结合实践活动的分析与反思，适时补充、调整，逐步完善。另外两个维度的研究，也是采用“边实践，边反思，边提炼”的行动研究方式进行的。这样的研究过程，既需要理论思辨的支持，也需要实践活动的检验与推进，而这正是此课题研究最基本的方式与路径。
类似这样的研究路径设计，在一位校长主持的省级课题“小学德育案例教育校本化研究”(2013年浙江省重点规划课题，立项编号：SB070)中同样有所体现。此课题是这位校长关于“小学德育案例教育”的第二轮研究。她在第一轮对德育案例结构与案例德育策略提炼的基础上，“围绕陈鹤琴先生的‘培养现代中国人’的办学理念，把‘学做人’作为课程核心，架构了案例德育课程体系”。
①拓展学习课程——根据目前德育现状，剖析学校德育问题，结合学生实际和学校发展需求，以“四爱”为目标，实施具有学校特色的案例德育校本课程。
②主题活动课程——拓展课堂教学空间，弥补“说教式德育”课堂的不足，把学生推向道德实践的舞台，使每位学生在主题德育活动中都有机会成为“德育案例”的主角。
③基础延伸课程——注重品德与社会课程典型案例的课后实践，以课后延伸活动助推学生道德发展。
显然，以上研究路径，既是实践的重要着力点，也是研究的理论支点。两者相辅相成，共同完善。
三、“问题归因—实践解决”的研究路径设计
“问题归因一实践解决”的研究路径设计，主要为一些实践性比较强的课题所采用。它突出的是实际问题解决与实践基础上的策略提炼。我们现在倡导的“个人教学问题专项课题”更多采用的是这样的研究路径。如一位教师主持的“小学低段数学教学中学生读图能力培养的实践与研究”课题，因研究缘起是对低段学生“读图”过程中产生的问题的思考，研究的整体思路便是：问题归因，策略思考，实践探索。研究路径分为三个层面：一是通过一般化的读图活动，研究“读图能力培养模式的分层操作步骤”；二是通过课堂实践，研究“读图能力培养的课堂操作途径”；三是通过设计典型读图活动，研究“读图能力培养的典型操作策略”。显然，以上三个层面的研究是“起于问题产生一归于问题解决”的研究实践活动，为一线教师所喜欢。
当然，以上三条路径不管是哪一种，均是具体操作过程中的研究状态。当进入研究总结阶段时，必须经过理论上的提炼与思辨，后文将就此作进一步阐述。