案例•————
一次课堂教学的探讨
一位教育学博士到某校去搞课堂教学诊断，教师讲授“因式分解”，课堂气氛极其沉闷，课后测验效果很差。大家会诊后认为，这位老师的课堂教学仍沿用了传统的“满堂灌”，如何体现“自主、合作、探究”？如何培养学生的“创造性思维”？大家集思广益，重新帮这个老师备课。在第二节公开课上，以“学生发现”为主导思路的课堂设计展现出可喜的局面，课堂气氛异常活跃，在教师引导下，学生积极思考、探索，竟然总结出七八种解题的方法……
就在大家为这节课的成功击节叫好的时候，课后测验结果却给大家泼了一瓢冷水：测验要求学生运用尽可能多的解法来完成一道因式分解试题，而大多数同学只会用一种方式，少部分同学运用了两至三种。课堂上曾出现的丰富多彩的解题思路，在测试中并没有得到体现。
为什么测验结果与课堂上学生的“发现”大相径庭呢？专家组研究发现：原来，学生掌握的只是课堂上他想出来的解法，至于其他同学提出的解法，他们根本不会。再追查下去，答案终于揭晓：造成效率低下的原因，是学生在课堂上根本没有认真倾听其他组学生的发言。
不仅“心中有案”，更要“目中有人”
我主张听课时要多观察学生，看他们的情绪变化，洞察他们的心理状态、思维状况，摸清他们对学习目标的掌握程度。
传统的课堂过于注重教师的表演和学生的整齐划一，教师的课堂互动以短平快的问答为主，一切顺着教师事先设计好的线路推进。课堂观察的视线集中在教师身上。而学生“秧田式”排列，遵守着严格的课堂秩序。
这样的课堂，往往强调落实“双基”，只在传授学科知识的框架里寻找与挖掘可能的发展，忽略了学生作为一个人的存在，他们的感受和尊严、情感和人格，遭到普遍的漠视。
学习是学生的事，不关注、不研究学生，不把学生首先作为一个有思想、有个性的独特生命来看待，很难真正建设以学生为本的课堂，也很难实现课堂真正的“高效”。
一个年轻老师一节课忙活得浑身是汗，可学生大眼瞪小眼，无动于衷。下课后，她很委屈，把教案拿给我看，上面密密麻麻，写满了蝇头小楷，可见下足了功夫。可为什么却是这样的结果呢？
我告诉她说：“在课堂教学中，一定要做到八个字——心中有案，目中有人！”
构成课堂的要素有三个：教材、老师、学生。如果以教材为本，教师就会成为教材的传声筒，而学生则是一只只被填食的鸭子；如果以教师为中心，学生则是台下的观众、过客，甚至是睡客。无论是教材本位，还是教师本位，这样的课堂都忽视了教育的真正对象——学生。
想要课堂高效，必须时刻警醒：我的眼中有学生吗？当我们辛辛苦苦地查阅资料，详详细细地写出教案，课堂上罗列出一二三四，把知识讲得滴水不漏，学生却并不领情的时候，我们是否想到，只重视讲的严谨，却忽视学的规律，不能从学生学的角度科学地调整自己的教学方式，教学肯定会走进“误区”？
怎样才能算是“目中有人”呢？我认为要特别关注以下内容：
1.学习准备：学生课前准备什么?是怎样准备的?准备得怎么样?学生的准备习惯如何？教师不妨在课前转一转、看一看、问一问，对学生的基础学情有更多的了解。
2.学习动机：除关注知识内容外，要始终重视内在认知动机的激发，要想方设法调动学生更多的兴趣和热情，让学习逐渐成为学生自我维持的过程。
3.学习内容的选择：到底要给学生哪些内容?是否照搬教材就万事大吉了？要时刻找到学生的基础和起点，以此为基本依据去选择、调整和重组学习内容。教材的深浅、内容的搭配、例题的选择，都可以根据需要予以改变。
4.学习方式的组织：教学行为要符合学生的心理特点、学习能力和学习习惯。教师需要思考的是：学生可以自主、合作、探究的学习时间留有多少？提供哪些展示形式？怎样确保有序进行？学习的质量如何？
5.学生的主动有效参与：学生参与的人数、时间、对象、过程、质量如何？教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？
6.特殊情况的处理：课堂上随时出现的特殊动态，教师能否及时捕捉？对有利于教学进程和教学效果的情况是否给予关注和提炼？对与课堂学习相悖的学生行为，教师是否及时予以纠正和引导？
“备学生”才不会“对牛弹琴”
一个老师上完课后气呼呼地说：“简直是对牛弹琴，我这么精心准备的一节课，学生怎么会无动于衷？”
这是我们经常听到的一种论调，似乎课堂教学的失败全在于学生的麻木不仁。真相是这样吗？假定这个老师所说的比喻是成立的，学生为“牛”，那么，“牛”需要你去弹琴吗？琴声并不能满足“牛”的需要，“牛”需要的可能是草料。学生之所以无动于衷，恰恰是老师给错了东西。当你给的是学生不需要、不感兴趣的东西，你还能奢望学生在课堂上积极主动地“配合”你吗？
虽然那位老师口口声声说这是“精心准备”的一节课，但我敢说，她并没有认认真真地研究学生。
“备学生”并非新生事物。但是，在听课中能够深切地感受到，一个教师能够真正考虑学生实际，站在学生层面来思考和安排课堂教学的并不多见。所谓的“备学生”往往只停留在口头上，并没有融化在教师的思想中。
应该清楚，了解学生与了解教材同等重要。一个教师通过几年、十几年的教学，对教材有了比较深入的理解和研究，这种理解和研究一旦确定，就变成了教师自身的文化构成，相对比较稳定。但是，教师面对的学生却不一样，每个学生都有不同于他人的兴趣、爱好、性格、气质，即使同一个学生，也会随着时间的推移、空间的转换表现出不同的特点。在绝大多数教师的备课中，对教材的了解和研究要远远高于对学生的了解和研究，犯了本末倒置的错误。因为，教师对教材的研究结果，必须通过学生得以落实。不了解学生、不研究学生，对教材知识的传授也就很难达到预想的目的。
请看一位心理教师的教学日记片段：
课前，我与该班班主任、任课教师了解情况，掌握了一些班级概况和部分学生的特点：敏感，个性，不轻易服人，厌学，网络迷恋，凝聚力不强，等等。后来还了解了部分特殊学生的具体情况。我记在教学日记上，思索，并为该班“量身定制”教学内容。我凝视点名册上那些熟悉和不熟悉的名字，渴望面对面接触他们，走进他们的心灵。
第一次课，我非常留意学生的表现，默记于心。课后，把本堂课成功的地方、不足之处、下节课要注意的问题写下来，重点记录了学生的课堂表现，具体到人。在点名册上做记号：已经认识了谁，对谁还毫无印象。
第二周上课前，我翻阅了上次的教学日记。一周过去了，印象已经有些模糊，教学日记使我与上节课迅速连接起来，包括教学内容、课堂上的提问及学生的回答情况、学生的表现等。
第四节课的时候，我已经完全不需要座次表了。我拿着点名册说：“今天不用点名了，我已经认识所有同学了。”他们说：“啊，学心理学这么厉害，这么快就认识我们了！”我随意叫着同学的名字回答问题，有时会指出他们曾在第一节课表述过什么，提出过什么。我看到，一开始无精打采的几个同学，愕然于“老师真的认识我”“我说过的话自己已经忘了老师却还记得”，渐渐抬起头坐直了脊背，脸上散发出专注的光辉。我们坦诚面对，相互交流，气氛越来越融洽。我知道，这与我学不学心理学无关，是我所做的“备学生”的功课渐渐显现了效果。
如果每一位教师都能够像这位心理教师一样，在“备学生”下足功夫，教学效果岂能不好？
如何“备学生”呢？
一、全面了解学生
学生的知识、能力基础如何？摸清底数，确定教学内容的难易。不同年龄的学生有怎样的认知特点？制约他们发展的情感因素有哪些？也要想方设法加以了解，制定相应的教学策略。研究学生的生活背景也很重要，包括学生的经历、经验、思想和生活状况。
二、摸清学生动态
要从动态角度熟悉学生，如学习进退、作业完成的变化，组织纪律、兴趣爱好的变化，受到表扬、批评和同学之间有纷争、矛盾后的变化等。特别要了解和关注后进生的情绪变化，对他们的微妙进步，应及时给予肯定鼓励。
三、掌握班级状况
包括班级特征、学生构成、智能结构、学习情况、兴趣爱好、组织纪律、对本学科的学习态度及代表性意见、典型学生状况等。
四、找准教学起点
不断向自己发问：学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求掌握的知识、能力？掌握的程度如何？没有掌握的是哪些？哪些新知识是学生自己能够自主学习的？哪些需要教师的引导和点拨？……根据学情，把握起点，有针对性地设计、实施教学。
五、明确发展目标
备课中强调思考的核心点：这节课，我将使我的学生在哪些知识点、能力点、情感态度与价值观上有所发展？时刻关注个别差异，设计不同目标，提出不同要求，做到有的放矢，因材施教。可以分层次设计练习和作业，让各类学生均有收获。
六、设计活动方案
对课堂的活动形式、活动次序进行全盘精细考虑，找到学生喜欢的活动方式，给每个学生独立思考的空间和自我表现的机会；活动方式要寻求变化，避免跌入一成不变的“套路化”的模式中。
让课堂评价语言靠“人”近一些
斯坦福大学著名发展心理学家卡罗尔·德韦克及其团队针对纽约所有公立学校的学生调研表明：夸奖学生聪明，往往适得其反。当频繁地夸学生聪明时，孩子会这样推理：我很聪明，所以我不用那么用功。他们甚至会认为，努力很愚蠢，等于向大家承认自己不够聪明。德韦克认为，表扬的效果是好是坏，取决于表扬本身。研究发现，具体、明确、针对某一件事情的表扬，才能发挥作用。最好的表扬，是肯定孩子的努力，而不是能力。表扬学生努力用功，他们会认为，成功与否掌握在他们自己手中；反之，夸奖学生聪明，等于告诉他们成功不在自己的掌握之中。这样，当他们面对失败时，往往束手无策。
这个研究成果能给我们很多启发。课堂评价贯穿于整个教学过程，它决定着课堂教学的走向，影响着课堂教学的效果。当前不少课堂，特别是公开课，教师评价学生时表扬声一浪高过一浪，“说得太好了，大家为他鼓掌”“嗨、嗨、嗨，你真棒”，似乎给予学生的表扬越多，就越能体现课改理念。但静下心来反思，表扬是不是太滥了？以学生发展为本的评价理念，在实践中是不是被演绎得“过了度”“变了形”？评价真正实现了它的自身价值吗？传统教育一味地批评、指责、否定学生，当然弊病重重，但如果学生每天都沉浸在“棒棒棒，你真棒”的声音里，评价语言没有变化，每个人所得到的评价没有区别，学生的心里恐怕会产生免疫力，评价的激励作用也难以实现。
一切教育措施的出发点皆为“有效”，评价也是如此。有效的课堂评价应以学生的发展为出发点和归宿，是促进学生发展的催化剂。诚然，鼓励、称赞等激励性评价，对保护和提高学生的学习热情有着积极的意义，但这并不是说，我们就必须追求一味的表扬式评价，而忽略否定性评价。其实，太多的激励性评价会造成学生自我感觉太好，经不起批评和挫折，稍有不如意就情绪低落。所以，课堂上究竟该采取怎样的评价方式，要根据实际情况灵活掌握。
当学生的表现有明显进步，如回答到位、见解独特、表现精彩时，教师的评价应不吝赞扬之词。比如：“好哇，这种做法很好，你真会动脑筋”“你的发言很精彩”“又是一种很好的解题思路”“这个问题很有价值”。如此亲切、明朗、热情洋溢的语言，学生听后怎么会不被感染？
当学生表现不理想时，教师善于敏锐地捕捉到学生点滴的闪光点，予以认可和肯定，让他们看到自己的能力和进步。或者通过幽默的语言化解学生的尴尬，小心翼翼地保护学生的心灵，帮助他们纠正学习中的错误。例如：“也许有的同学还有新的见解，你想不想听一听？”“说错是正常的，老师也会有说错的时候，没关系，再说一遍。”这样评价，学生容易接受，也不会对他们的自尊心造成损害。
当学生思维活跃意见相左时，教师的评价要深入浅出、追根问底，引导学生在激烈的争辩中相互启发，碰撞思维，理清思路。要给持相反意见的学生以申诉的机会，要给发生错误的学生以重新修正观点的机会。
当学生的情感态度与价值观有一些偏颇时，教师的评价要学武术中的“四两拨千斤”，化腐朽为神奇，既尊重学生的体验，又把学生本有些偏激的价值观不露痕迹地送上正道。此刻的评价，最忌讳直白的否定，而应突出教师的智慧，运用幽默的语言进行引导，往往收到奇效。
许多教师仅仅强调对知识的正确与否进行评价，注重测量学生的知识掌握程度，却忽视对学生学习过程与方法、情感态度与价值观的评价，尤其对学生学习的兴趣、良好的心理素质、新颖的学习方法、学习过程中独到的体验和感悟，更是缺乏及时的、丰富多彩的评价。这说明教师仍然将主要焦点集中于学生学习成绩上，没有多角度地去评价学生，忽视学生个体发展的独特性，往往扼杀了学生创造的火花。
教师不要把自己当作课堂上唯一的“裁判”，可以把“评价的尺子”交给学生，让他们产生使命感，也有当一回评委的情感体验，往往给教学带来意外之喜。
课堂教学评价应该是一种民主、平等的“对话”，这种“对话”过程贯穿着尊重人、爱护人、发展人的人本主义情怀，能为学生内心注入巨大的能量。